المقدمة:
يعد تباين المعلمين في صفاتهم وخصائصهم الشخصية مدعاة إلى إثارة مناخات صفية مختلفة لدى تفاعلهم وتواصلهم مع طلابهم، ويبدو أن التباين من حيث الاتجاهات والقيم وخصائص الشخصية أكبر مدى من التباين في القدرات العقلية والمتغيرات المعرفية، وذلك نظراً لارتباط الأولى بالجانب الانفعالي ( بتصرف، 9: 236) وهذا ما يقتضي أهميته لدراسة أثر هذا التباين على التلاميذ.
لقد أوردت كثير من الدراسات أدوار المعلم باستفاضة (1)،(6)،(2)،(9)،
(7)،(15) ولكن يبقى هناك دور للمعلم شديد الأهمية، ألا وهو دور المعلم كمربي للشخصية ( 2: 28) ، فالمتوقع من المعلم أن يهتم بإنماء شخصية التلميذ من الجوانب الانفعالية والخلقية والسلوكية والدينية فضلاً عن إنمائها من الناحية الأكاديمية والمعرفية،(بتصرف ، 2 :281) ، فالمعلم يقوم بدور إرشادي وتوجيهي ووقائي وعلاجي في آن واحد(2 :282) ، لأن التلاميذ يفضلون بعض الخصائص الانفعالية للمعلمين كالود والتعاطف على بعض الخصائص المعرفية والأكاديمية كالمهارة في التدريس
( بتصرف، 9 :238) .
ولقد بينت بعض الدراسات أن تلاميذ المعلمين المتصفين بالاتزان الانفعالي، يظهرون مستوى من الأمن الانفعالي والصحة النفسية أعلى من المستوى الذي يظهره تلاميذ المعلمين المتسمين بالتوتر وعدم الاتزان ، كما أن التلاميذ الذين يتولى تعليمهم معلمون عقابيون يظهرون سلوكاً عدوانياً وعدم اهتمام بالتعلم والموضوعات المدرسية، وذلك في حال مقارنتهم بالتلاميذ الذين يقوم بتعليمهم معلمون غير عقابيين أو متسامحين ( 9 :237).
ومن هنا وبنظرة سريعة إلى تعريف التعلم الفعال نجده باختصار هو العملية التي توجد علاقة فعالة مؤثرة ومتنامية نمو متسقاً مطرداً بين المعلم وطلابه ( 2 :199) إذن، المعلم الفعال هو المعلم "الإنسان" الذي يتصف بما تنطوي عليه هذه الكلمة من معنى، إن المعلم الإنسان هو المعلم القادر على التواصل مع الآخرين والمتعاطف والودود والصادق والمتحمس والمرح والديمقراطي والمتفتح والمبادئ والمتقبل للنقد وللآخرين (9 :139) . أو بعبارة أخرى هو الذي يحظى بقدر جيد من التوكيدية Assertiveness .
• أستاذ مشارك - قسم علم النفس- كلية التربية- جامعة الملك سعود.
• الرقم الأول يشير إلى المرجع،والرقم الثاني يشير إلى رقم الصفحة.
وهذا ما دعا باربرا كلارك (Barbara Clarck,1985) من جامعة كاليفورنيا إلى الدعوة إلى تفعيل التعليم وتقديم أنموذجا تربوياً متكاملاً في غرفة الصف، يستند إلى سبع مفاتيح، عنونت المفتاح الأول " البيئة التعليمية الاستجابة" The Responsive Learning وذلك لإيجاد مناخات اجتماعية وانفعالية وفيزيائية للموقف التربوي تستند إلى تفعيل الدور غير الأكاديمي للمعلم وكذلك إشراك الوالدين في العملية التربوية (5 :73) وهذا ما يعطي أهمية للتركيز على خصائص شخصية المعلم ودينامية تفاعلها مع تلاميذه "فكثيراً ما يتمثل التلاميذ العديد من صفات معلميهم" (2: 282).
هدف الدراسة:
لا تسعى هذه الورقة لتأكيد ما انتهى إلى تأكيده التراث التربوي، من أهمية المدرسة والأدوار التي يمكن أن تقدمها، ولكن هذه الورقة تتناول المدرسة على أنها من أهم عوامل "الحراك الاجتماعي" Social Mobility (13: 136) ولهذا فسوف يتم إلقاء الضوء على واحدة من أهم التفاعلات الاجتماعية والنفسية للبيئة التعليمية، ألا وهي العلاقة النفسية (الانفعالية) بين المعلم والتلميذ، وتهدف هذه الدراسة إلى التعرف على ديناميات التفاعل بين شخصية المعلم وشخصية التلميذ وسيكون مدخل الورقة هو إلقاء الضوء على الفصل الدراسي.
الفصل الدراسي = جماعة نفس- اجتماعية.
إن لغة الحديث عن الفصل الدراسي تكتسي دائماً بلغة الجماعة، وتفاعلاته تكتسي دائماً بلغة ديناميات الجماعة،ولهذا فإن الفصل الدراسي تنطبق عليه عدة مفاهيم للجماعة تصاغ على صورة الأسئلة التالية :
• في ضوء المدركات هل التلاميذ لديهم إدراك جماعي بوحدتهم وقدرتهم على العمل معاً.
• في ضوء الدافعية: هل يحقق الفصل للتلاميذ إشباع حاجاتهم؟
• في ضوء الأهداف: هل يحقق الفصل للتلاميذ أهدافهم المشتركة؟
• في ضوء التنظيم: هل يشكل الفصل نسقاً يجمع التلاميذ؟
• في ضوء الاعتماد المتبادل: هل يشعر التلاميذ في الفصل بأنهم يواجهون مصيراً مشتركاً ؟ وإنهم في حاجة إلى بعضهم البعض؟ بمعنى إذا ما أثرت حادثة على واحد من الأعضاء يقوى احتمال تأثيرها على الكل؟
• وأخيراً، في ضوء التفاعل: هل يتفاعل تلاميذ الفصل بعضهم مع بعض! وكذلك هل يتفاعل تلاميذ الفصل مع المعلم؟
في واقع الأمر إن الإجابة على كل التساؤلات السابقة، تجعلنا نتناول الفصل الدراسي كجماعة نفس- اجتماعية، لأن كثير من الدراسات أثبتت أن تلاميذ الفصل في جميع مراحل التعليم يدركون المعنى، ويحاولون إشباع حاجاتهم، وتحقيق أهدافهم، ويتجمعون في نسق يجمعهم (الفصل-الصف-المدرسة) ، ولديهم إحساس بالمصير المشترك (خاصة ما بين 13-18) وهناك التفاعل المتبادل بينهم بعضهم بعضاً وكذلك بينهم وبين معلميهم (7) ، (9)، (11) .
نظريات تنظيم عمليات الفصل الدراسي كجماعة:
سيتم تناول نظريات تنظيم الجماعة على كونها نظريات تنظيم عمليات الفصل الدراسي وذلك لطبيعة التشابه بين الجماعتين وهي:
* نظرية المجال. * نظرية الأنساق
* نظرية التفاعل * نظرية التوجه السوسيومتري
* نظرية التوجه المبني على التحليل النفسي (14 : 33-34).
نظريات دراسة الفصل الدراسي كجماعة:
• نظرية الشخصية العامة للجماعة: وقد ظهرت على يد كاتل ((Cattell,R.B.1948
• النظرية التبادلية: طرحها تيبووكيلي (Thibaut ,j.w.,&Kelley,H.H.,1985)
• نظرية التوجه للعلاقات الأساسية بين الأشخاص: وقد صاغ شوتز (Schutz,w.c. ) هذه النظرية عام 1955 ثم قام بتعديلها بعد ذلك في أعوام (1958-1961) ( 14 : 40 ،51)
* نظرية الشخصية العامة للجماعة Group Syntality theory
وتتكون هذه النظرية من جزئين يتصلان ببعضهما البعض ، يتعامل أحدهما مع أبعاد الجماعة ويتعامل الآخر مع ديناميات الشخصية العامة للجماعة . وتتكون أبعاد الجماعة من ثلاث فئات هي :
• سمات الجمهور Population traits
• سمات الشخصية العامة للجماعة Sensuality traits
• خصائص البناء الداخلي Internal Structure
* سمات الجمهور : وتعني مجرد خصال الأعضاء الفرادى الذين يكونون الجماعة ، وهذه الخصال الشخصية إنما توجد مستقلة عن الجماعة، وتصير إليها عندما يصبح الفرد عضواً فيها وتستند إلى المتوسط عند وصف أبعاد الجماعة في ضوء سمات الجمهور.
* سمات الشخصية العامة للجماعة : وتعني شخصية الجماعة (سلوك الجماعة) وبالتالي فهي تعني تلك التأثيرات الخاصة بالجماعة عندما تتصرف كجماعة أي " ككل " ، وهذا ما يجعل للجماعة كياناً مميزاً ، وتستشف سمات الشخصية العامة للجماعة من السلوك الخارجي للجماعة مثل اتخاذ القرار أو الأفعال العدوانية.
* خصائص البناء الداخلي: ويشير إلى العلاقات بين أعضاء الجماعة كما يصف الخصائص البنائية والأنماط التنظيمية داخل الجماعة ، مثل لعب الدور وشبكات الاتصال ومواضع التمركز والاستقطاب وتتسم الفئات الثلاثة بالاعتماد المتبادل كما يوضحه الشكل التالي :
سمات الشخصية العامة للجماعة
سمات الجهور خصائص البناء الداخلي
شكل رقم (1)
وبالتالي فمعرف فئتين من هذه الفئات يمكننا التنبؤ بالفئة الثالثة وهكذا، (بتصرف عن 14 :40-41)
- ديناميات الجماعة : وهو الجزء الثاني من النظرية ، والمفهوم الأساسي لدى كاتل في تحليل ديناميات الشخصية العامة للجماعة هو "الطاقة العامة" ، فكل فرد ينضم إلى الجماعة بغرض إشباع حاجة سيكولوجية معينة . وهو على هذا إنما يأتي إلى الجماعة بدرجة من الطاقة يكرسها لأنشطتها، وبالتالي فالطاقة العامة للجماعة هي مجموع الطاقات الفردية المتاحة للجماعة ( 14 :42) .
*النظرية التبادلية Exchange theory :
وهي نظرية تقوم على تفسير السلوك التفاعلي بين الأفراد ، وكذلك تفسير عمليات الجماعة ، وأهم مفاهيمها هي :
* علاقة الأفراد ببعضهم البعض Interpersonal Relationship
* التفاعل . Interaction
* المتتالية السلوكية . Behavior Sequence
* الذخيرة السلوكية. Behavior Repertoire
* التفاعل وعلاقة الأفراد ببعضهم البعض : ويقصد به هو أن يصدر كل فرد من الأفراد السلوك في ظل وجود الآخر، ففي كل حالة تحددها على أنها حالة لابد وأن توجد على الأقل إمكانية أن تؤثر أفعال كل شخص في الشخص الآخر.
* المتتالية السلوكية : فقد اختيرت كوحدة لتحليل السلوك ، فكل متتالية سلوكية إنما تتكون من عدد من الأفعال الحركية واللفظية المنظمة بشكل متتال، وموجهة نحو أحد الأهداف المباشرة.
* الذخيرة السلوكية : ويشير المصطلح إلى كل المتتاليات السلوكية الممكنة التي قد يصدرها شخص بعينة خلال تفاعله مع شخص آخر بالإضافة إلى التركيبات الممكنة من المتتاليات السلوكية.
(بتصرف عن ، 14 : 44 -49)
*نظرية التوجه للعلاقات الأساسية بين الأشخاص :
(Fundamental Interpersonal Relationship (FIR
وتهدف هذه النظرية إلى تفسير سلوك العلاقات بين الأشخاص في ظهور التوجهات نحو الآخرين. وتتضمن هذه النظرية محورين هما:
- الحاجات وهي: التضمين ، والتحكم ، والوجدان.
- أنماط التفاعل ويتضمن التآلفات التالية : التآلف التناوبي ، والتآلف التكاملي ، والتآلف التبادلي.
- الحاجات : وتوجد هذه الحاجات في مرحلة الطفولة وهي :
• التضمين : ويشير إلى الحاجة إلى الارتباط بالآخرين وهي على متصل ما بين الود والاستحواذ.
• التحكم ويشير إلى عملية اتخاذ القرار ، وتتباين هذه الحاجة على متصل ما بين الرغبة من السيطرة على الآخرين والرغبة في الخضوع لهم.
• الوجدان : يشير إلى المشاعر والانفعالات الشخصية القوية بين شخصين وتتمثل على متصل (الحب – الكراهية) .
- أنماط التفاعل : بعد نمط التفاعل المتميز الذي يكشف عنه الفرد بالنسبة لكل حاجة من حاجته، بمثابة النتيجة المترتبة على الأسلوب الذي عامله به والداه أو الراشدون الآخرون ، كما يعد كذلك بمثابة النتيجة المترتبة على الطريقة التي استجاب بها لهذا الأسلوب. وقد تكون أنماط التفاعل بين أي فردين متآلفة أو غير متآلفة، وقد حدد شتز ثلاثة أنماط من التآلف في مقابل عدم التآلف على النحو التالي :
- التآلف التناوبي : ويعتمد على درجة الاتفاق بين المكونين للعلاقة فيما يتصل بحجم التبادل المرغوب.
- التآلف التكاملي : ويعتمد على الدرجة التي تتسق بها الأنشطة التي يبدأها شخص ما مع حاجات شخص آخر يكونان فيما بينهما ثنائياً.
- التآلف التبادلي : ويعتمد على درجة التوافق أو الانسجام بين سلوك كل شخص واحتياجات الشخص الآخر (بتصرف عن 14 :49-51) .
ديناميات الفصل الدراسي كجماعة:
ينظر إلى ديناميات الجماعة من زاوية أنها ضروب السلوك المتبادل بين الأفراد (14 :7) وكذلك التفاعلات الحادثة داخل هذه الجماعة( 8 :60 ) والفصل الدراسي مكون من مجموعة من التلاميذ، ولكل تلميذ سلوكه، ومن مجموع سلوكيات التلاميذ يأتي في النهاية مجمل سلوك الفصل، ولكن سلوك الفصل ليس حاصل جمع سلوك التلاميذ فحسب، فسلوك الفصل كجماعة متمايزة عن سلوك كل تلميذ بمفرده، ودينامية العلاقة بين المعلم والتلاميذ، ليست مجرد حاصل جمع سلوك المعلم على انفراد وسلوك التلاميذ على انفراد فهما معاً يسلكان كجماعة متفاعلة، وجزء من سلوك المعلم يتحدد بجزء من سلوك التلاميذ والعكس صحيح أيضاً، وهذا الاعتماد المتبادل بين المعلم والتلاميذ يجعلنا في النهاية أمام نوع متميز من السلوك لا يمكن أن يكون هو سلوك أي فرد من أفراد الجماعة وليس هو بالتالي مجرد حاصل جمع لسلوك جميع أفراد الفصل الدراسي(تم الاعتماد على صياغة هذه الفقرة على
(14 : 7) ، ( 8 :59-61) إنه سلوك محصلة قوى ديناميات الجماعة كما يمثلها الفصل الدراسي .
التفاعل الدينامي بين شخصية المعلم وشخصية التلاميذ:
إن سلوك المعلمين نحو طلبتهم هام للغاية(5 :78) ولهذا طرحت (باربارا كلارك،1985) أهمية وجود بيئة تعليمية لا تتسم بالتهديد من جانب المعلمين (5 :110) وتقليل التوتر الموجود في البيئة التعليمية، خاصة ذلك التوتر الذي يصنعه المعلم بنفسه
(5 : 142) والمعلمون الذين يوفرون جواً من الثقة في غرفة الصف إنما يسمحون لكل تلميذ أن يرى كل واحد من الآخرين بدلاً من أن يكون غريباً لوحده (5 : 46).
ففي دارسة (Furst,1996) لدراسة مشكلة العنف لدى التلاميذ داخل وخارج المدرسة (ن=300 طالب بالمرحلة الثانوية)، توصلت الدراسة من بين نتائجها، أن ضعف الاحترام المتبادل بين التلاميذ وهيئة التدريس بالمدرسة له أثر سلبي على التلميذ وانتهاجه لسلوك العنف نحو الآخرين(3 : 315) .
وفي دراسة (Bender & Laughlin,1997) حول دراسة علاقة المعلم بممارسة التلاميذ للعنف والسلوك المضاد للمجتمع (ن= 225) تلميذاً بالمرحلة الإعدادية،(70) معلماً، تبين من خلال نتائج الدراسة، أن حمل التلاميذ للسلاح وممارسة العنف داخل المدرسة ما هو إلا رد فعل التلاميذ نحو قسوة معلميهم.
وكذلك تشير دراسة ( السيد الجندي ،1999) إلى أن ضعف هيبة المعلم كانت محكاً رئيسياً لسلوك العنف لدى التلاميذ (ن=400 تلميذاً وتلميذاً بالثانوي العام والفني)، ومن التفسير السكودينامي لأحد حالات العنف (طالب، فقد شبه المعلمين بأنهم وحوش في صورة إنسان) ( 3 :377) بينما كان سلوك المعلمين بالنسبة، لطالبة هو " بيعلموني ولكن أنا بالنسبة لهم ولا حاجة علشان مابخدش دروس عندهم وعلشان كده ما بيهتموش بي( 3 :385).
وفي نفس السياق فقد أشارت (دراسة عبد المنعم الدرديري، 2003) والتي اهتمت بدراسة أساليب التفكير لدى المعلمين وتلاميذهم وأثرها على التحصيل الدراسي لدى هؤلاء التلاميذ (ن=200) تلميذاً وتلميذة بالمرحلة الإعدادية، (40) معلماً)، وكان من بين نتائج تلك الدراسة، تؤثر أساليب تفكير المعلمين (التشريعي، التنفيذي، المتحرر، المحافظ، العالمي) تأثيراً موجباً دالاً على أساليب تفكير تلاميذهم المناظرة، ويمكن تفسير هذه النتيجة في ضوء أن شخصية المعلم لها تأثير كبير على تلاميذه نظراً لأن المعلم يؤثر في التلاميذ بأقواله وأفعاله وسائر تصرفاته الأخرى التي ينقلها التلاميذ عنه بطريقة شعورية أولا شعورية ( 10 : 79) ، بينما لا يؤثر أسلوبي تفكير المعلمين (الحكمي والمحلي) على أسلوبي تفكير التلاميذ المناظرة، ويمكن تفسير عدم تأثير أسلوب التفكير الحكمي، بأن التلاميذ عزفوا عنه لأنه يتعلق بأحكام تقيمية مثل إلقاء اللوم عليهم، أو توبيخهم أو معاقبتهم أو نقدهم.
وأما تفسير عدم تأثير أسلوب التفكير المحلي، فقد عزف التلاميذ أيضاً عنه، لأنه يغرق في ذاتية المعلم أو في تفاصيل المادة التدريسية وهذا يدفع بالتلاميذ نحو الملل والسأم(10 :80 ).
وعلى نفس المنوال، فقد أشارت (دراسة السيد عبد المجيد،2004) حول إساءة المعاملة والأمن النفسي لدى عينه من تلاميذ المدرسة الإبتدائية ( ن=450) تلميذاً وتلميذة. وكان من بين نتائج هذه الدراسة أن سوء معاملة التلاميذ بكل أشكال الإساءة المعروفة، وإجبارهم على الالتزام بطريقة المعلم في التفكير والتعبير يؤدي إلى انخفاض أمنهم النفسي (4).
وفي دراسات أساليب القيادة (الديمقراطية،الأوتوقراطية، الفوضوية) فقد أظهرت النتائج أنماطاً مختلفة من التفاعل كدالة لأسلوب القيادة، ومن أبرز تلك النتائج، أن حجم العداونية في الجماعة ذات القيادة الأوتوقراطية أكبر ثلاثين مرة عن الجماعة ذات القيادة الديمقراطية، وأكبر ثماني مرات عن الجماعة ذات القيادة الفوضوية، كما كان هناك أسلوب "كبش الفداء" كتبرير للفعل مصاحباً لسلوك الجماعة ذات القيادة الأوتوقراطية أيضاً (14 : 307-308) ، (8 :64-66).
أشكال لبعض علاقات التفاعل داخل الفصل الدراسي :
تشير بعض دراسات القياس الاجتماعي Sociometriy أشكال التفاعل بين المعلم وتلاميذه داخل الفصل الدراسي على النحو التالي:
(0) علاقات الاتجاه الواحد.
معلم = م
تلاميذ = أ+ ب+ ت+ ث + ج+ ح+ خ+ د
هذه العلاقة تدل على تأثر التلاميذ بالمعلم ولكن العكس غير موجود وهي علاقة لا تبادلية مقيدة ومحدودة.
{ شكل (2) بتصرف عن ( 13: 149) }.
(0) العلاقات المتبادلة غير المتناسقة:-
معلم = م
تلاميذ = أ + ب+ ت+ ث+ ج+ ح+ خ + د
وهي علاقة غير متناسقة قد تتحول إلى شبه متبادلة إذا تأثرت سلوكيات المعلم بالاستجابات التي تصدر عن التلاميذ . { شكل (3) بتصرف عن ( 13: 151) }.
(0) العلاقات المتبادلة بين المعلم وتلاميذه في اتجاه واحد
معلم = م
تفاعل بين التلاميذ = أ ب ت ث ج ح خ د
وهي علاقات متبادلة بين المعلم وتلاميذه.
{ شكل (4) بتصرف عن ( 13: 154) }.
التفسير الدينامي لعلاقات التفاعل بين المعلم والتلاميذ:
لقد أشارت الدراسات إلى تأثير المعلم على التلاميذ في جميع المراحـل التعليميـة في المرحلة الإبتدائيـة (السيد عبد المجيد، 2004) أو المرحلة الإعدادية (المتوسطة)
( Bendee,1997) ( الدردير ،2003) والمرحلة الثانوية (furst,1996)،(السيد الجندي،1999) ولهذا لابد من تحليل تلك التفاعلات في ضوء مفاهيم الصحة النفسية على النحو التالي:-
- لقد أوضح (شوتز،1955 ، 1958 ، 1961) في نظرية التوجه للعلاقات الأساسية بين الأشخاص ، أن هناك ثلاث حاجات تحكم العلاقة بين الأفراد هي:
1- التضمين 2- التحكم 3- الوجدان ، وتوجد هذه الحاجات في مرحلة الطفولة، وبعد نمط التفاعل المتميز الذي يكشف عنه الفرد بالنسبة لكل حاجة من هذه الحاجات بمثابة النتيجة المترتبة على الأسلوب الذي عامله به والداه، أو الراشدون الآخرون، كما يعد كذلك بمثابة النتيجة المترتبة على الطريقة التي استجاب بها لهذا الأسلوب، ويشير التضمين إلى الحاجة إلى الارتباط بالآخرين، ويشير التحكم إلى عملية اتخاذ القرار بين الأشخاص وبين السيطرة والخضوع، وكذلك يشير الوجدان إلى المشاعر والانفعالات وقد تكون بين ثنائيات متطرفة (تقبل- رفض)(14 :49-51).
ويعد المعلم صيغة مفروضة على بيئة التلميذ، حيث يذهب التلميذ إلى المدرسة لأول مرة فيلتقي بصيغة المعلم كصيغة مفروضة عليه، لتكون علاقة التفاعل مع المعلم كتفاعل نفس اجتماعي هي تفاعل مع كيان إنساني يتشابه مع صورة الأب أو الأم، ولكنه للمرة الثانية(*) أمام صورة مفروضة عليه لا يملك تجاهها إلا الإذعان لتلك الصورة أو استحداث مكانيزمات دفاع لتخفف من قلقة وتوتره في محاولة لإعادة إتزانه مرة أخرى.
وترى (فرانسو هاغيت، 2000) إن سن السادسة هي عمر الدخول إلى المدرسة وهي مرحلة تحمل تطوراً هائلاً ومرحلة فاصلة في نفسية الطفل، ابتداء من التنازل عن أنويته وصولاً إلى الالتزام بمواقف جديدة يفرضها عليه المعلم، وعليه أن يقيم علاقة مع المعلم تختلف عن نوع العلاقة التي تربطه بوالديه، وعليه أن يتعلم الطاعة والانصياع لتعليمات جديدة عليه (11 :19-20) وهنا تحدث عملية اصطدام بين ما يحمله التلميذ (الطفل) من ذكريات وخبرات مع صورة الأم أو الأب ومع ذلك المجهول الجديد (صيغة المعلم) الموجودة أمامه.
إن العلاقة التربوية هي من طبيعتها علاقة تفاعلية بين المعلم والتلميذ ، يعيش فيها التلميذ (الطفل) خبراته وذكرياته اللاشعورية الأولى المرتبطة بالوالدين وسوف يسقط على شخص المعلم انفعالاته ومشاعره الطفلية تجاه والديه، وبذلك يسقط جزء من أناه الأعلى ومثاله الأعلى على المعلم كبديل( بتصرف عن، 11 :35-36)،(17) .
ومن هنا يعيش التلميذ (الطفل) أزمته النفسية والاجتماعية مرة أخرى مع الصورة البديلة، وهي نقلة قد تفجر مكبوتات طفلية في الموقف الحالي، ولكن ماذا عن ردود الفعل الانفعالية لدى المعلم، فقد تفجر مواقف الطفل المواقف الطفلية لدى المعلم أيضاً. ومن هنا تكون ردود فعل المعلم ردود فعل لا شعورية تحمل أزمة المعلم نفسه فيسقطها على التلميذ ذاته وهنا تحدث أزمة في العلاقة التربوية (11).
واستناداً إلى أبحاث R.Kabes,1973)) و J.filloux,1975)) و(J.M.Moreau,1977) فإن المعلم على المستوى التخيلي يمكن أن يعيش ذاته كصورة (صالحة) للوالدين، فيوزع الاهتمام والانتباه على التلاميذ (الأطفال) للصورة المثالية لأهله هو والتي كان يرغب فيها عندما كان هو نفسه طفلاً بمعنى أن يقوم المعلم بعملية تعويض لذاته عن الصورة المثالية المفقودة لديه.
وانطلاقاً من هذا الموقع التخيلي يكون المعلم والداً صالحاً لا يمكنه أن يتصور مهمته التربوية إلا بشكل هدية إجمالية لذاته، مقابل ذلك يعترف لنفسه (حديث داخلي) بحق طلب خضوع التلميذ لسلطته، لذا فعند رفض التلاميذ الانصياع أو عند أي محاولة تعبير عن الرأي بصورة مخالفة، يبتعث هذا الموقف داخل المعلم صبابات لا شعورية وبالتالي يصبح التلاميذ موضوعاً مفضلا لعدوانية المعلم (مشاعر ذنب) . لذلك فإن وجود تلاميذ مخالفين لتعليمات المعلم يوقظ عند المعلم شعوراً عميقاً بالذنب مرتبط بالتصور اللاشعوري من أن أي عقاب أو ردع لهؤلاء التلاميذ يجعل منه أباً سيئاً يردع أولاده (بتصرف عن ، 11 :36-37) ، (17).
المثير الخام(*):
ومن هنا فإن الورقة تشير إلى أهمية تناول شخصية المعلم بحالته الطبيعية الموجودة بالفعل في البيئة التربوية ومدى تأثير تلك الشخصية على التلاميذ، أو ما تذهب إليه الورقة من مصطلح "المثير الخام" ، حيث تتناول كثير من الدراسات المعلم كأنموذج Model يقلده أو يتأثر به التلاميذ ولكن الورقة تطرح المعلم "كمثير خام" مفروض على بيئة التلميذ التربوية ويدخل في التفاعل مباشرة بفعل القوة وفي ضوء شروط موضوعية أوجدت المثير الخام داخل المعادلة ولم تعط الطرف الآخر(التلميذ) في معادلة التفاعل حرية الاختيار، بل أوجدت ظروفاً أشبه بحتمية التفاعل معه ولذلك فإن الورقة حاولت أن تكشف عن هذا الأثر المتولد بالفعل من وجود " المثير الخام" في بيئة التفاعل(البيئة التعليمية) .
جدول (1) للمقارنة بين الأنموذج والمثير الخام .
وجه المقارنة الأنموذج المثير الخام
شروط التواجد له جملة شروط كي يحقق التأثير منها الجاذبية- يحظى بالاحترام.
إن يقدم سلوك بسيط يسهل تقليده- يتحدث لغة واضحة يفرض نتيجة شروط موضوعية لها علاقة بالتفاعل.
الاختيار حرية الاختيار للتقليد أوالرفض. حتمية التفاعل.
مستوى الصحة النفسية لا يتولد بالضرورة عن وجود أعراض عصابية نظراً لحرية الاختيار. يتولد بالضرورة عن وجوده أعراض عصابية خاصة في حالات رفضه (حالة الحتمية) .
وفي النهاية تستخلص هذه الورقة: أن تأثير المعلم يختلف من الناحية الكمية والكيفية حسب مستوى تطور النمو النفسي بمعناه الشامل لكل من المعلم والتلميذ (نمو جسمي وعقلي وانفعالي واجتماعي) ويتمثل ذلك التأثير على النحو التالي:
• يمثل في نظر طفل الروضة وتلميذ المرحلة الابتدائية بديل مباشر للأب والأم حسب نوع المعلم.
• تمثل المرحلة المتوسطة: إعجاب بالمعلم كأنموذج يحظى بالتقليد والحب والاحترام، فلكونها بداية مرحلة المراهقة، لذلك فالمعلم يدعم تطابقات من نفس النوع (تلميذ-معلم- تلميذة- معلمة).
• في المرحلة الثانوية: ترى الورقة أن المعلم في هذه المرحلة قادراً على التأثير على الطالب (المراهق)، لأن المعلم يمثل شخصاً راشد من جانب، ومن جانب آخر كونه ليس طرفاً مباشراً في علاقات الطالب(المراهق) الإنفعالية وكذلك ليس مسئولاً عن صراعاته التربوية الأبوية، وفي نفس الوقت فهو يدعم نموه النفسي مع الطرف المغاير (طالب- معلمة- طالبة – معلم) .
ومن كل ذلك ترى الورقة أهمية هذا الدور التحليلي لخصائص شخصية المعلم ومراحل تكوينه التربوي والمهني والأكاديمي وانعكاس كل ذلك على مجتمعه ، وسوف تحاول الورقة عرض ذلك التصور في الشكل التالي .
التوصيات :
* توصية لها هدف نمائي وعلاجي : ضرورة توفير برامج للإرشاد النفسي تكون متاحة للمعلمين وذلك لتحسين مستوى الصحة النفسية لديهم أثناء الخدمة .
* توصية لها هدف وقائي : اعتماد أدوات لقياس شخصية الطلاب الجدد الملتحقين بكليات إعداد المعلم ثم مواصلة العمل معهم طوال فترة الدراسة عن طريق العيادة النفسية لتحسين الصحة النفسية لديهم ومن أمثلة تلك الأدوات :
* أدوات القياس النفسي Psychometry مثل اختبار الشخصية المتعدد الأوجه (MMPI)
* أدوات القياس التربوي Edumetry : مثل اختبار الشخصية التصنيفي .
The Q.sort method in personally assessment by : jacke block.
* أدوات للقياس العيادي clinical مثل ( الملاحظة – المقابلة الشخصية الكلينكية – الاختبارات الاسقاطية) .
|
