مقدمة:
إن العملية التعليمية منظومة متكاملة تتضمن مجموعة متفاعلة من العناصر منها: الطالب، والمعلم، والمنهج الدراسى، وأدوات التقويم وغيرها، ويظهر صدى تلك المنظومة بعناصرها المختلفة فى مجموعة من المخرجات التعليمية من أهمها التحصيل الدراسى، لذا فالوقوف على المستوى التحصيلى الفعلى للمتعلمين يعتبر إحدى المؤشرات الأساسية لنجاح تلك المنظومة فى تحقيق أهدافها.
ويتأثر التحصيل الدراسى للطلاب بمجموعة مختلفة من المتغيرات، منها تصورات الطلاب ومعتقداتهم فيما يتعلق بطبيعة المعرفة المتعلمة من جهة، وطبيعة تعلمها من جهة آخرى.
ويرجع الإهتمام بالدور الذى تلعبه المعتقدات المعرفية للأفراد فى التأثير والتفاعل مع أحداث الحياة اليومية إلى الجدال والنقاش الذى دار بين الفلاسفة اليونانيين حول القضايا المعرفية المختلفة (Buehl ,2003).
وتعد نظرية أو علم المعرفة Epistemology فرع من فروع علم الفلسفة، وهى تشير إلى مصدر وطبيعة وحدود المعرفة (Columbia Electronic Encyclopedia, 2005 ).
حيث توصلت دراسة كل من: (; Schommer, 1993Michelle, 2003( إلى أن هناك علاقة ارتباطية موجبة ذات دلالة إحصائية بين المعتقدات المعرفية:( مصدر المعرفة- القدرة على التعلم- سرعة التعلم) والتحصيل الدراسى لدى عينة من طلاب الجامعة.
ومن جانب آخر توصلت دراستا; Conley et al, 2004): (Lodewyk, 2007 إلى أن هناك علاقة عكسية ذات دلالة بين المعتقدات المعرفية: ( فطرية القدرة على التعلم- بساطة التعلم) والتحصيل الدراسى؛ فالطلاب ذوى المستوى التحصيلى المنخفض قد حققوا درجات مرتفعة على مقياس المعتقدات المعرفية المستخدم –ذوى معتقدات معرفية دُنيا- مقارنةً بالطلاب مرتفعى التحصيل الدراسى.
وقد توصلت دراسة نبيل زايد (2006) إلى أن هناك علاقة ارتباطية ذات دلالة إحصائية بين بعض المعتقدات المعرفية طبقاً لنموذج شومير والتحصيل الدراسى لتلاميذ المرحلة الإبتدائية.
كما توصلت دراسة كل من: ( Schoenfeld, 1992; Hofer, 2004;Ismail & ;Abdel-Majeed, 2006 نبيل زايد،2006 ( Phan, 2008; إلى أن المعتقدات المعرفية تعتبر منبئاً جيداً بالتحصيل الدراسى لدى المتعلمين بالمراحل الدراسية المختلفة.
ومن جانب آخر: تعد توجهات أهداف الطلاب واحدةً من المتغيرات المسهمة فى أدائهم الأكاديمى، حيث توصلت دراسة كل من:(;Albaili, 1998 ;Karen, 2001 Walters, 2004 ;محمد غنيم 2006 ; Pastor et al., 2007) إلى أن التحصيل الدراسى يعتبر دالة لتوجهات أهداف المتعلمين، حيث يمكن التنبؤ بتحصيلهم الدراسى من خلال توجهات أهدافهم.
كما أشارت دراسة كل من:( Cuoglu, & Yildirim, 1999، Al-Emadi, 2001، Wolters & Yu, 2005، Davis,2007 ) إلى أن هناك علاقة ارتباطية ذات دلالة بين التحصيل الدراسى وتوجهات أهداف الإنجاز، فالتحصيل الدراسى يرتبط بعلاقة ارتباطية ذات دلالة بكل من: التوجه القائم على الإتقان، والتوجه القائم على الأداء/ إقدام، ويرتبط بعلاقة ارتباطية سالبة ذات دلالة بالتوجه القائم على الأداء/ إحجام.
كما أشارت نتائج بعض الدراسات مثل دراستا:(مسعد أبو العلا،2003، Little et al, 1993 ) إلى تباين المستوى التحصيلى (إرتفاعاً /إنخفاضاً) بتباين توجهات الأهداف:( التوجه القائم على الإتقان- التوجه القائم على الأداء/ إقدام- التوجه القائم على الأداء/إحجام).
ومن جهة ثالثه: تعد أساليب الطلاب فى التعلم واحدةً من العوامل المسهمة فى أدائهم الأكاديمى، حيث توصلت دراسة كل من:( Coutinho,2006 Davis, 2007, ، Neuman, 2008) إلى أن أساليب التعلم تعد منبئاً جيداً بالتحصيل الدراسى.
كما توصلت دراسة عبد المجيد مرزوق (1990) إلى أن هناك فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسط درجات الطلاب مرتفعى التحصيل الدراسى ( المتفوقون دراسياً )، ومتوسط درجات الطلاب منخفضى التحصيل الدراسى ( المتآخرون دراسياً) على مقياس أساليب التعلم ( لبيجز) لصالح الطلاب مرتفعى التحصيل الدراسى فى تبنيهم للأسلوب العميق فى التعلم، ولصالح الطلاب منخفضى التحصيل الدراسى فى الأسلوب السطحى للتعلم.
كما توصلت دراستا محمود عوض الله (1986 ؛ 1988) إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسط درجات طلاب التخصصات الأدبية ومتوسط درجات طلاب التخصصات العلمية على مقياس أساليب التعلم لإنتوستل لصالح طلاب التخصصات العلمية فى كل من: أسلوب التعلم العميق، ولصالح مجموعة التخصصات الأدبية فى كل من: أسلوب التعلم السطحى، وأسلوب التعلم الاستراتيجى.
كما أشارت نتائج دراسة أحمد إبراهيم، السيد عبدالمطلب (2007) إلى أن هناك فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسط درجات طلاب التخصصات العلمية، ومتوسط درجات طلاب التخصصات الأدبية فى تفضيلاتهم لأساليب التعلم: ( أسلوب التعلم الفردى، وأسلوب التعلم الجماعى) طبقاً لنموذج (دان- دان) لصالح طلاب التخصصات العلمية فى تفضيل الأسلوب الجماعى، ولصالح طلاب التخصصات الأدبية فى تفضيل الأسلوب الفردى.
كما تلعب استراتيجيات المتعلمين المستخدمة فى مواجهة الضغوط الأكاديمية المختلفة؛ دوراً مهماً فى مستواهم التحصيلى، حيث توصلت دراستا: (Struthers,1995 ; Steward et al,2002)إلى أن هناك فروقاً ذات دلالة إحصائية بين متوسط درجات الطلاب مرتفعى التحصيل الدراسى، ومتوسط درجات الطلاب منخفضى التحصيل الدراسى فى نوعية استراتيجياتهم المستخدمة فى مواجهة الضغوط الأكاديمية لصالح الطلاب مرتفعى التحصيل الدراسى فى استخدام استراتيجيات:( البحث عن المعلومات، والجهود المباشرة للإبقاء على التحكم، وإعادة البناء المعرفى، والعمل من خلال التوجه نحو الحقيقة)، ولصالح الطلاب منخفضو التحصيل الدراسى فى استخدام استراتيجيات: (التفكير المتشتت، والتركيز على العاطفة، والبحث عن المساندة، واستراتيجية التجنب أو الهروب).
كما توصلت دراسة الترمات وبرودى (Altermatt & Broady,2009) إلى أن هناك علاقة ارتباطية موجبة ذات دلالة إحصائية بين الأداء الأكاديمى واستخدام استراتيجيات المواجهة القائمة على الإقدام، وعلاقة ارتباطية سالبة باستخدام استراتيجيات المواجهة القائمة على التجنب لدى عينة من تلاميذ الصفوف: الرابع عشر و السادس عشر.
كما توصلت دراسة جايلورد- هاردين Gaylord-Harden, 2008)) إلى أن هناك علاقة ارتباطية موجبة ذات دلالة إحصائية بين التحصيل الدراسى واستخدام استراتيجيات المواجهة النشطة، فى حين أن هناك علاقة ارتباطية سالبة ذات دلالة باستخدام استراتيجيات المواجهة التجنبية، كما توصلت الدراسة إلى أن استراتيجيات المواجهة التكيفية:( المواجهة القائمة على المشكلة- والمساندة الإنفعالية- والمساندة الأدائية) تتوسط مسار العلاقة بين الممارسات الوالدية الإيجابية: ( التقبل- التنظيم الذاتى- التوقعات الوالدية) والتحصيل الدراسى، كذلك تؤثر استراتيجيات المواجهة التكيفية تأثيراً موجباً مباشراً فى التحصيل الدراسى، كما أنها تعد منبئاً جيداً بالتحصيل الدراسى.
كما توصلت دراسة العمران، وبوناميكى((Alumran and Punamäki, 2008 إلى أن أساليب المواجهة الإجتماعية ( طلب العون من الآخرين) تعد منبئاً جيداً بالتحصيل الدراسى لدى عينة من المتعلمين المراهقين بمملكة البحرين.
مما سبق نلاحظ أن كل من: المعتقدات المعرفية، وتوجهات أهداف الإنجاز، وأساليب التعلم، ونوعية استراتيجيات المواجهة المستخدمة تلعب دورا مهماً فى المستوى التحصيلى للمتعلمين، وتأتى الدراسة الحالية فى محاولة للتعرف على مسارات العلاقات القائمة بين تلك المتغيرات:( المعتقدات المعرفية، وتوجهات أهداف الإنجاز، وأساليب التعلم، واستراتيجيات المواجهة) وذلك من خلال إطار عمل يضمها جميعاً، لما بين تلك المتغيرات بعضها البعض من علاقات ارتباطية.
مشكلة الدراسة:
سعت الدراسة الحالية إلى الإجابة على التساؤل الرئيسى التالى:
هل يمكن التوصل لنموذج بنائى يحكم مسار العلاقات بين معتقدات الطلاب المعرفية وتوجهات أهدافهم وأساليب تعلمهم واستراتيجياتهم المستخدمة فى مواجهة الضغوط الأكاديمية، وذلك لدى عينة من طلاب الجامعة مرتفعى ومنخفضى التحصيل الدراسى؟
ومنه تتفرع التساؤلات التالية:
1. هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسط درجات الطلاب مرتفعى التحصيل الدراسى، ومتوسط درجات الطلاب منخفضى التحصيل الدراسى فى معتقداتهم المعرفية طبقاً لنموذج شومير " المعتقدات حول التعلم، والمعتقدات حول المعرفة"؟.
2. هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسط درجات الطلاب مرتفعى التحصيل الدراسى، ومتوسط درجات الطلاب منخفضى التحصيل الدراسى فى توجهات أهدافهم طبقاً للنموذج الرباعى لتوجهات أهداف الإنجاز " التوجه القائم على الإتقان/ إقدام- التوجه القائم على الإتقان/إحجام- التوجه القائم على الأداء/ إقدام- التوجه القائم على الأداء/ إحجام"؟.
3. هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسط درجات الطلاب مرتفعى التحصيل الدراسى، ومتوسط درجات الطلاب منخفضى التحصيل الدراسى فى نوعية استراتيجياتهم المستخدمة فى مواجهة المصادر المختلفة للضغوط الإكاديمية " استراتيجيات قائمة على المشكلة، واستراتيجيات قائمة على الإنفعال"؟.
4. هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسط درجات الطلاب مرتفعى التحصيل الدراسى، ومتوسط درجات الطلاب منخفضى التحصيل الدراسى فى أساليب تعلمهم طبقاً لنموذج أنتوستل " أسلوب التعلم الاستراتيجى، وأسلوب التعلم العميق، وأسلوب التعلم السطحى"؟.
5. هل يمكن التوصل إلى معادلة رياضية تمكننا من التنبؤ بدرجات الطلاب التحصيلية من خلال درجاتهم على بٌعدى مقياس المعتقدات المعرفية المستخدم: المعتقدات حول التعلم، والمعتقدات حول المعرفة، ودرجاتهم على أبعاد مقياس توجهات الأهداف المستخدم: التوجه القائم على الإتقان/ إقدام، والتوجه القائم على الإتقان/ إحجام، والتوجه القائم على الأداء/ إقدام، والتوجه القائم على الأداء/ إحجام، ودرجاتهم على أبعاد مقياس أساليب التعلم: أسلوب التعلم الاستراتيجى، وأسلوب التعلم العميق، وأسلوب التعلم السطحى، ودرجاتهم على بٌعدى مقياس استراتيجيات المواجهة: استراتيجيات المواجهة القائمة على التوجه المشكلة، واستراتيجيات المواجهة القائمة على الإنفعال"؟.
6. هل يمكن التوصل إلى نموذج علاقى يوضح علاقات التأثير والتأثر فى إطار العلاقات القائمة بين المعتقدات المعرفية " المعتقدات حول التعلم، والمعتقدات حول المعرفة"، توجهات أهداف الإنجاز" التوجه القائم على الإتقان/إقدام، والتوجه القائم على الإتقان/ إحجام، والتوجه القائم على الأداء/إقدام، والتوجه القائم على الأداء/إحجام"، وأساليب التعلم" أسلوب التعلم الاستراتيجى، وأسلوب التعلم العميق، وأسلوب التعلم السطحى"، والاستراتيجيات المستخدمة فى مواجهة مصادر الضغوط الأكاديمية" استراتيجيات قائمة على المشكلة، واستراتيجيات قائمة على الإنفعال" وذلك لدى عينة من الطلاب مرتفعى التحصيل الدراسى)؟.
7. هل يمكن التوصل إلى نموذج علاقى يوضح علاقات التأثير والتأثر فى إطار العلاقات القائمة بين المعتقدات المعرفية " المعتقدات حول التعلم، والمعتقدات حول المعرفة"، توجهات أهداف الإنجاز" التوجه القائم على الإتقان/إقدام، والتوجه القائم على الإتقان/ إحجام، والتوجه القائم على الأداء/إقدام، والتوجه القائم على الأداء/إحجام"، وأساليب التعلم" أسلوب التعلم الاستراتيجى، وأسلوب التعلم العميق، وأسلوب التعلم السطحى"، والاستراتيجيات المستخدمة فى مواجهة مصادر الضغوط الأكاديمية" استراتيجيات قائمة على المشكلة، واستراتيجيات قائمة على الإنفعال" وذلك لدى عينة من الطلاب منخفضى التحصيل الدراسى"؟.
8. هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين معاملات الإرتباط لكل من: المعتقدات المعرفية "المعتقدات حول التعلم، والمعتقدات حول المعرفة"، وتوجهات أهداف الإنجاز" التوجه القائم على الإتقان/إقدام، والتوجه القائم على الإتقان/ إحجام، والتوجه القائم على الأداء/إقدام، والتوجه القائم على الأداء/إحجام"، وأساليب التعلم" أسلوب التعلم الاستراتيجى، وأسلوب التعلم العميق، وأسلوب التعلم السطحى"، والاستراتيجيات المستخدمة فى مواجهة مصادر الضغوط الأكاديمية" استراتيجيات قائمة على المشكلة، واستراتيجيات قائمة على الإنفعال" لدى كل من: الطلاب مرتفعى التحصيل الدراسى، والطلاب منخفضى التحصيل الدراسى؟.
هدف الدراسة: هدفت الدراسة الحالية إلى :
1. الكشف عن طبيعة كل من: المعتقدات المعرفية، وتوجهات الأهداف، وأساليب التعلم، واستراتيجيات مواجهة الضغوط الأكاديمية المميزة لدى عينة من طلاب الجامعة مرتفعى وعينة من منخفضى التحصيل الدراسى.
2. التعرف على نسبة إسهام كل من: المعتقدات المعرفية، وتوجهات الأهداف، وأساليب التعلم، والاستراتيجيات المستخدمة فى مواجهة الضغوط الأكاديمية فى الدرجات التحصيلية لدى مجموعتى الدراسة: مجموعة الطلاب مرتفعى التحصيل الدراسى ومجموعة الطلاب منخفضى التحصيل الدراسى.
3. التوصل إلى أفضل نموذج بنائى يحكم مسار العلاقات بين المعتقدات المعرفية، وتوجهات أهداف الإنجاز، وأساليب التعلم، واستراتيجيات مواجهة الضغوط الإكاديمية المستخدمة لدى كل من: مجموعة الطلاب مرتفعى التحصيل الدراسى، ومجموعة الطلاب منخفضى التحصيل الدراسى.
أهمية الدراسة:
أولاً: الأهمية النظرية: و تتمثل الأهمية النظرية للدراسة الحالية فى أنها:
- تدعم التصورات النظرية المرتبطة بالنموذج الرباعى لتوجهات أهداف الإنجاز، والتى لم تنل الحظ الوافر من البحث والدراسة فى البيئة العربية.
- ما تقدمه الدراسة من إطار نظرى جديد خاصة فيما يتعلق بالمعتقدات المعرفيه، واستراتيجيات مواجهة الضغوط الأكاديمية.
ثانياً: الأهمية التطبيقية: وتتمثل الأهمية التطبيقية للدراسة الحالية فى أنها:
- تسعى إلى جذب إنتباه القائمين على العملية التعليمية إلى أهمية كل من: المعتقدات المعرفيه للطلاب، وتوجهات أهدافهم، ونوعية الاستراتيجياتهم المستخدمة فى مواجهة الضغوط الأكاديمية، وخبراتهم السابقة متمثلة فى أساليب التعلم عند صياغة وتشكيل محتوى المقررات الدراسية المختلفة وخصوصاً تلك ذات الطبيعة العلمية، ذلك أن المواد الدراسية ذات الطبيعة العلمية تفتقر إلى المحتوى الذى ينمى التصورات الشخصية للطلاب عن عمليات تشكيل المعرفة وطبيعتها والطرق المختلفة التى إتبعها العلماء فى التوصل إلى تلك الحقائق والمعارف.
- تساعد القائمين على العملية التعليمية فى التعرف على أكثر العوامل المسهمة فى التحصيل الدراسى للطلاب، وانعكاساتها فى إعداد البرامج التدريبية لتحسين الأداء الأكاديمى.
- ما تقدمة الدراسة من أدوات جديدة للقياس .
- ما توصلت إليه الدراسة من نتائج يمكن تطبيقها فى ميدان البحث العلمى.
عينة الدراسة:
تكونت عينة الدراسة فى صورتها النهائية من (293) طالباً وطالبةً من طلاب الفرقة الأولى بكلية العلوم/ جامعة بنها؛ من المقيدين بنظام الساعات المعتمدة بالفصل الدراسى الثانى للعام الجامعى (2009/ 2010)، منهم (147) طالب وطالبة مرتفعى التحصيل الدراسى ويمثلون الربيعى الأعلى، وقد تراوحت معدلاتهم التحصيلية بالفصل الدراسى الأول ما بين ( 2.64- 3.53) درجة، منهم (42) طالباً، و(105) طالبة، بمتوسط عمر زمنى ( 18.925) سنة، وانحراف معيارى ( 0.63)، ومنهم ( 146) طالباً وطالبةً منخفضى التحصيل الدراسى ويمثلون الربيعى الأدنى، وقد تراوحت معدلاتهم التحصيلية ما بين (صفر- 2.01) درجة، منهم (71) طالباً، و(75) طالبة، بمتوسط عمر زمنى (18.910) سنة.
أدوات الدراسة: استخدمت الدراسة الحالية الأدوات التالية:
- مقياس مواقف الحياة الضاغطة ( إعداد: زينب محمود شقير، 2003).
- مقياس المعتقدات المعرفيه ( إعداد: محمود عوض الله، أمل عبد المحسن، 2009).
- مقياس توجهات أهداف الإنجاز ( إعداد: الباحث).
- مقياس استراتيجيات مواجهة الضغوط الأكاديمية ( إعداد: الباحث).
- قائمة مهارات ومداخل الدراسة:( لإنتوستل، 2000، تعريب: وليد القفاص، 2005).
إجراءات الدراسة:
سارت إجراءات الدراسة الحالية على النحو التالى:
- اختيار عينة الدراسة الاستطلاعية (ن=80) بصورة عشوائية من بين طلاب وطالبات الفرقة الأولى بكلية العلوم- جامعة بنها، من المقيدين بنظام الساعات المعتمدة للفصل الدراسى الثانى للعام الجامعى (2009- 2010)، من متوسطى التحصيل الدراسى؛ حيث تراوح معدل درجاتهم التحصيلية بالفصل الدراسى الأول ما بين ( 2.02- 2.63) درجة، منهم ( 34 ) طالباً، و( 46) طالبة، بمتوسط عمر زمنى (18.917) سنة، وانحراف معيارى (0.58).
- تطبيق أدوات الدراسة على العينة الاستطلاعية، وذلك بهدف التعرف على المؤشرات السيكومترية لها " الصدق- الثبات".
- اختيار عينة الدراسة من بين طلاب وطالبات الفرقة الأولى بكليه العلوم- جامعة بنها، من المقيدين بنظام الساعات المعتمدة للفصل الدراسى الثانى، للعام الجامعى (2009/ 2010 ).
- تقسيم أفراد العينة إلى مجموعتين بناء على متوسط معدل درجاتهم خلال الفصل الدراسى الأول، وهما مجموعة الطلاب مرتفعى التحصيل الدراسى (ن=147)، ويمثلون الربيعى الأعلى ممن تتراوح معدلاتهم التحصيلية بالفصل الدراسى الأول ما بين ( 2.64- 3.53) درجة، منهم (42) طالباً، و(105) طالبةً، بمتوسط عمر زمنى ( 18.925) سنة، وانحراف معيارى ( 0.63)، ومجموعة الطلاب منخفضى التحصيل الدراسى (ن=146) ويمثلون الربيعى الأدنى، ممن تتراوح معدلاتهم التحصيلية ما بين (صفر- 2.01) درجة، منهم (71) طالباً، و(75) طالبةً، بمتوسط عمر زمنى (18.910) سنة.
- تطبيق أدوات الدراسة بعد تقنينها على العينة الأساسية من مرتفعى ومنخفضى التحصيل الدراسى.
- تصحيح أدوات الدراسة، ومعالجتها إحصائياً بهدف التحقق من فروض الدراسة.
الأساليب الإحصائية المستخدمة: إعتمدت الدراسة على استخدام الأساليب الإحصائية التالية :
- اختبار(ت) للتعرف على دلالة واتجاه الفروق بين متوسطى درجات الطلاب مرتفعى ومنخفضى التحصيل الدراسى فى متغيرات الدراسة.
- تحليل الانحدار المتعدد Multiple Regression اعتماداً على طريقة التحليل المتتابع Stepwise فى محاولة للتوصل إلى معادلة رياضية تمكننا من التنبؤ بدرجات الطلاب مرتفعى التحصيل الدراسى، والتنبؤ بدرجات الطلاب منخفضى التحصيل الدراسى على المقاييس المستخدمة.
- معادلة النمذجة البنائية باستخدام برنامج (Liseral 8.71)، فى محاولة لاختبار نموذجين تخطيطيين يوضحاً علاقات التأثير والتأثر لدى مجموعتى الدراسة:( مجموعة مرتفعى التحصيل الدراسى، ومجموعة منخفضى التحصيل الدراسى).
- حساب النسبة الحرجة لدلالة الفرق بين المقابلين اللوغاريتميين (ز) لمعاملات الإرتباط الناتجة بين متغيرات الدراسة الحاليه لدى مجموعتى الطلاب مرتفعى ومنخفضى التحصيل الدراسى، وذلك بعد تحويل قيم معاملات الإرتباط إلى مقابلين لوغاريتميين (ز) باستخدام جدول فيشر، وحساب الخطأ المعيارى للفروق بينهما.
نتائج الدراسة: توصلت الدراسة إلى النتائج الآتية:
1. هناك فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (0.01) بين متوسط درجات الطلاب مرتفعى التحصيل الدراسى، ومتوسط درجات الطلاب منخفضى التحصيل الدراسى فى معتقداتهم المعرفية:( المعتقدات حول التعلم:" فطرية القدرة على التعلم، وسرعه التعلم"، والمعتقدات حول المعرفية:" بساطة المعرفة، ومصدر المعرفة، ويقينية المعرفة") لصالح متوسط درجات الطلاب منخفضى التحصيل الدراسى.
2. هناك فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (0.01) بين متوسط درجات الطلاب مرتفعى التحصيل الدراسى، ومتوسط درجات الطلاب منخفضى التحصيل الدراسى فى توجهات أهدافهم طبقاً للنموذج الرباعى " التوجه القائم على الإتقان/ إقدام، والتوجه القائم على الأتقان/ إحجام، والتوجه القائم على الأداء/ إقدام، والتوجه القائم على الأداء/ إحجام" لصالح الطلاب مرتفعى التحصيل الدراسى فى كل من: التوجه القائم على الإتقان/ إقدام، والتوجه القائم على الأداء/ إقدام، ولصالح الطلاب منخفضى التحصيل الدراسى فى كل من: التوجه القائم على الإتقان/ إحجام، والتوجه القائم على الأداء/ إحجام.
3. هناك فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (0.01) بين متوسط درجات الطلاب مرتفعى التحصيل الدراسى، ومتوسط درجات الطلاب منخفضى التحصيل الدراسى فى أساليب تعلمهم طبقاً لنموذج إنتوستل لصالح متوسط درجات الطلاب مرتفعى التحصيل الدراسى فى تبنيهم لكل من: الأسلوب الاستراتيجي والأسلوب العميق، ولصالح متوسط درجات الطلاب منخفضى التحصيل الدراسى فى تبنيهم لأسلوب التعلم السطحى.
4. هناك فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (0.01) بين متوسط درجات الطلاب مرتفعى التحصيل الدراسى، ومتوسط درجات الطلاب منخفضى التحصيل الدراسى فى استخدامهم لاستراتيجيات مواجهة الضغوط الأكاديمية، لصالح الطلاب مرتفعى التحصيل الدراسى فى استخدامهم لاستراتيجيات المواجهة القائمة على المشكلة، ولصالح متوسط درجات الطلاب منخفضى التحصيل الدراسى فى استخدامهم لاستراتيجيات المواجهة القائمة على الإنفعال.
5. قدرة كل من: " المعتقدات المعرفية، وتوجهات الأهداف، واستراتيجيات المواجهة، وأساليب التعلم" على تفسير (69.2%) من التباين الكلى فى الدرجات التحصيلية لدى الطلاب مرتفعى التحصيل الدراسى، وقدرتها على تفسير (73.3%) من التباين الكلى فى الدرجات التحصيلية لدى الطلاب منخفضى التحصيل الدراسى.
6. التحقق من مؤشرات جودة المطابقة لبيانات النموذج المفترض لدى كل من: عينة الطلاب مرتفعى التحصيل الدراسى، وعينة الطلاب منخفضى التحصيل.
7. توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين قيم معاملات إرتباط كل من: المعتقدات المعرفية، وتوجهات أهداف الإنجاز، وأساليب التعلم، واستراتيجيات المواجهة المستخدمة لدى كل من: مجموعة الطلاب مرتفعى التحصيل الدراسى، ومجموعة الطلاب منخفضى التحصيل الدراسى.
|
